¿Nuevos conceptos de la educación cubana?

El sistema educativo cubano, columna del proyecto social iniciado en 1959, es uno de los más golpeados por la multicrisis cubana y, al tiempo, un punto imprescindible para la reconstitución de la legitimidad de ese proyecto. Está sometido a debate el Anteproyecto de Ley de Educación de la República de Cuba, momento propicio para mirar las coordenadas políticas de tal reconstitución. 

El anteproyecto busca sustituir el andamiaje jurídico disperso que ha regido durante más de seis décadas, incluida la histórica Ley No. 680, “De Reforma Integral de la Enseñanza”, de 23 de diciembre de 1959, para consolidar un cuerpo legal único y adaptado a los desafíos actuales. 

El documento, que consta de diez títulos y 243 artículos, no representa un cambio de rumbo ideológico radical, sino una actualización profunda y una sistematización de las políticas educacionales. Sin embargo, un análisis detenido revela tensiones, continuidades y aperturas que merecen ser examinadas con rigor, especialmente desde los valores democráticos, cooperativos y solidarios, y desde la pedagogía crítica.

Los fundamentos

El anteproyecto reafirma los principios rectores de la educación cubana, con sustento en una concepción humanista, emancipadora y de justicia social. La educación es concebida como un bien público social y un derecho humano universal, cuya garantía constituye una responsabilidad indelegable del Estado (artículo 4). 

Se garantiza la gratuidad y laicidad en todos los niveles, desde la Primera Infancia hasta la Educación Superior, asegurando el acceso, la permanencia y la culminación de estudios (artículos 4 y 6). La formación integral se orienta por el pensamiento martiano, fidelista, marxista y leninista, promoviendo la identidad nacional, la soberanía y la defensa de la sociedad socialista (artículos 6.1.e y 7). Se prohíbe toda forma de discriminación y se garantiza la atención a la diversidad mediante ajustes razonables (artículos 5.2 y 6.1.c), mientras se mantiene la obligatoriedad de la educación desde el grado Preescolar hasta el noveno grado (artículo 5.2). 

Un título completo (Título IV) se dedica a la protección integral de la niñez, garantizando entornos educativos seguros y mecanismos de denuncia y restablecimiento de derechos, en consonancia con el nuevo Código de la Niñez, Adolescencias y Juventudes (Ley 178/2025).

Lo de siempre y lo de ahora

El anteproyecto no es una revolución conceptual, sino una adaptación a las nuevas circunstancias. Las ideas viejas (consolidadas) incluyen el monopolio estatal en la rectoría educativa. Las ideas nuevas responden a la transformación digital y el uso ético de la inteligencia artificial (artículo 224); la creación de la figura del “responsable para la protección de derechos de niñas, niños y adolescentes” en cada escuela (artículo 147.3) y protocolos claros para la prevención de la violencia (Título IV); el fortalecimiento de la Educación de Jóvenes y Adultos y la atención a personas mayores (artículos 10.4 y 89); y el reconocimiento de la validez de los conocimientos adquiridos de forma autodidacta o por experiencia laboral (artículos 210 y 213).

Una de las preguntas frecuentes es si habrá privatización de la educación. Sobre esta, el texto es explícito: la educación es una responsabilidad indelegable del Estado y el Sistema Nacional de Educación es de carácter público y gratuito. 

Sin embargo, se introducen matices en la gestión. El texto reconoce la participación de formas de gestión no estatal en la prestación de servicios complementarios o de cuidado, como las casas de cuidado infantil (artículos 3.3, 63, 64.4 y 145.5), siempre bajo la estricta regulación, supervisión y control del Estado. 

Asimismo, permite la generación de ingresos complementarios a través de servicios docentes, científicos y técnicos, donativos y proyectos de desarrollo, e incluso la creación de fundaciones, empresas interfaz o mipymes por parte de los organismos formadores (artículo 239). Se fomenta, además, la vinculación con el sistema empresarial para prácticas laborales y aseguramiento material (artículos 84 y 197). 

Añádase que el anteproyecto reconoce la participación de la sociedad civil, pero, de igual manera, la enmarca en un rol de colaboración y apoyo al sistema estatal. Se mencionan explícitamente organizaciones sociales, de masas y asociaciones científicas y pedagógicas (como la Asociación de Pedagogos de Cuba o la Sociedad Cubana de Psicología), así como organizaciones estudiantiles (artículos 9.2, 11.4.d y 207). 

En cuanto a las asociaciones religiosas, no hay una mención explícita. El principio de laicidad (artículo 6.1.b) significa que la educación pública no será confesional. Sin embargo, la prohibición de discriminación (artículo 6.1.c) y el respeto a la dignidad humana ayudan a garantizar que las familias y estudiantes no sean discriminados por su fe. Anótese que las entidades religiosas no están contempladas como proveedores de educación formal dentro del sistema.

En esencia, el Estado mantiene el monopolio en la rectoría y la garantía del derecho a la educación. El Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia e Innovación son los rectores de la política educacional (artículo 194). El Estado controla los planes de estudio, la formación docente y la evaluación. 

Sin embargo, el monopolio no es absoluto en la ejecución material. El anteproyecto permite la colaboración de otros organismos formadores (como las Fuerzas Armadas Revolucionarias o el Ministerio del Interior), organizaciones sociales, familias y formas de gestión no estatal, “sin menoscabo de las responsabilidades del Estado” (artículos 3.2 y 9.3). El Estado sigue siendo el garante último del derecho a la educación.

Mirar desde otro lugar

Si bien el anteproyecto representa un avance en la sistematización normativa y en la protección de derechos de la niñez, un análisis desde los valores democráticos, la cooperación, la solidaridad y la pedagogía crítica revela tensiones y vacíos que merecen ser debatidos. Estas críticas no buscan deslegitimar el esfuerzo legislativo, sino señalar oportunidades para profundizar en un modelo educativo verdaderamente emancipador.

Participar no es decidir

El documento proclama el “carácter democrático, contextualizado y participativo” (artículo 6.1.h) y reconoce el derecho de los estudiantes a ser “debidamente considerados en los procesos educativos, organizativos, pedagógicos y disciplinarios que les afecten”. Sin embargo, la arquitectura del sistema sigue siendo profundamente verticalista. 

La participación estudiantil y familiar se canaliza a través de órganos consultivos (consejos de escuela, organizaciones estudiantiles; artículos 48 y 11.4.d) que operan dentro de los márgenes definidos por la dirección institucional. Desde una perspectiva democrática radical, la democracia escolar no se agota en la consulta, sino que exige corresponsabilidad en la toma de decisiones. 

La propuesta de ley no contempla mecanismos vinculantes para que estudiantes, docentes y familias incidan en la definición de los currículos, en la gestión de los recursos o en la evaluación y elección de los directivos. La “escucha” (artículo 155) se limita a las decisiones individuales que les afectan, pero no se extiende a la gobernanza del sistema. 

Además, la mención a “la participación ciudadana, familiar y de los estudiantes en la definición, ejecución y control de la política educacional” (artículo 18.e) no se traduce en mecanismos concretos de control popular sobre la política educativa, lo que puede convertir la participación en un ejercicio simbólico.

Solidaridad declarada, competencia practicada

Al mismo tiempo, el texto invoca constantemente la solidaridad, la cooperación y el trabajo en red (artículos 6.1.l, 58 y 231). No obstante, la lógica subyacente sigue siendo competitiva y meritocrática. El sistema de evaluación, los exámenes de ingreso (artículo 60.4) y las categorías de certificación institucional (“calificada”, “de excelencia”, artículo 179) introducen una cultura de la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes que puede erosionar los valores cooperativos. 

Desde la pedagogía crítica, la solidaridad no se decreta, se practica. El anteproyecto no promueve estructuras de aprendizaje cooperativo formalizadas, ni incentiva la evaluación entre pares o la autoevaluación como práctica cotidiana. 

La cooperación internacional (título IX, “Internacionalización de la educación”) se enmarca en la reciprocidad estatal, pero no se traduce en un intercambio horizontal entre comunidades educativas. La solidaridad corre el riesgo de quedar como un principio retórico si no se materializa en prácticas pedagógicas y organizativas que prioricen el bien común sobre la excelencia individual.

El docente: ¿ejecutor o intelectual?

En la propuesta se define al personal docente como “servidor público” (artículo 13.1) y le exige una conducta ejemplar, preparación político-ideológica y cumplimiento de los planes de estudio (artículos 8.h y 14.1). Desde una perspectiva de pedagogía crítica (Freire, Giroux), el docente debe ser un intelectual transformador, un profesional con autonomía para problematizar la realidad, contextualizar el currículo y desarrollar prácticas emancipadoras. 

El texto, sin embargo, reduce el rol docente a la ejecución de directrices metodológicas y a la transmisión de contenidos predefinidos. El “trabajo metodológico” (artículo 29.3.a) se concibe como una vía de perfeccionamiento técnico, no como un espacio de reflexión crítica sobre la práctica. 

La evaluación docente (artículo 36) mide el cumplimiento de funciones “de protección, buen trato, escucha e inclusión”, pero no valora la capacidad del docente para generar pensamiento crítico en sus estudiantes o para innovar pedagógicamente. Tampoco se exige que el currículo dialogue con la realidad social del estudiante. 

Currículo, valores y comunidad

Si bien el documento establece un currículo “general, de carácter normativo y obligatorio” (artículo 56.1.a) y un currículo “institucional” que lo contextualiza, este último está subordinado al primero. 

No hay espacio para que los docentes y estudiantes construyan colectivamente el conocimiento a partir de sus experiencias y saberes locales. La educación se concibe como formación para el proyecto social existente, no como práctica de la libertad que permita cuestionar y transformar ese proyecto.

El anteproyecto enuncia objetivos y deberes de solidaridad y antiimperialismo (artículos 8.c y 12.1.c), valores constitutivos de la tradición cubana. Una perspectiva crítica advierte que la solidaridad surge de la conciencia crítica y la empatía, no de la imposición normativa. El texto no promueve suficientemente espacios de diálogo donde los estudiantes puedan cuestionar, matizar o reinterpretar estos valores desde sus propias realidades.

Si bien la participación de la comunidad educativa está prevista en el anteproyecto (artículo 56.2), esta se limita a “sectores y actores comunitarios con funciones y responsabilidades educativas”. No se contempla la participación de organizaciones sociales autónomas, movimientos comunitarios o colectivos pedagógicos independientes que podrían enriquecer el debate educativo desde perspectivas diversas. La comunidad se integra para apoyar el proyecto institucional, no para cuestionarlo o enriquecerlo.

Del texto a las aulas

El anteproyecto es un documento ambicioso que busca armonizar la tradición educativa cubana con las demandas del presente. Su implementación requerirá un esfuerzo significativo en términos de recursos humanos, materiales y financieros, tal como reconoce el apartado de costo-beneficio de la fundamentación. 

Reafirma el papel central del Estado y los valores socialistas, pero introduce mecanismos de flexibilidad, evaluación y protección de derechos que responden a los desafíos actuales. No es una ley de privatización, sino una ley de actualización y sistematización que busca garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa para los cubanos y las cubanas.

Sin embargo, se echan en falta mecanismos de participación vinculante, una autonomía docente real, prácticas pedagógicas cooperativas y una concepción del conocimiento como construcción dialógica y no como transmisión. 

¿Cuánto contribuiría al desarrollo del país la potenciación del pensamiento crítico, en tanto capacidad de comprender la realidad y, a un tiempo, develar la posibilidad de transformarla en sentido de justicia, igualdad y soberanía?

Si se asume, con José Martí, que la escuela ha de ensayar la democracia vital de la República, podemos abrir el asunto de cara al orden social cubano, al entender que la educación es mucho más que escolarización.

La educación y la pedagogía son campos de conflicto entre las diferentes fuerzas que desean orientar los sentidos y destinos de la sociedad. Es imposible en ellas, entonces, la neutralidad política.

Una ley educativa verdaderamente emancipadora debería confiar en la capacidad crítica de sus docentes y estudiantes, abrir espacios para la diversidad de actores sociales y concepciones pedagógicas y entender la solidaridad como una práctica cotidiana de encuentro y transformación. 

El desafío para el debate de este anteproyecto es, precisamente, convertir esos valores declarados en el texto en realidades vividas en las aulas. La ley, en última instancia, no solo regula la educación: también define el tipo de sociedad a construir. Y esa definición, para ser verdaderamente democrática y solidaria, debe construirse con la voz de todos y todas.